Vestlusring hindamisest ja tagasiside andmisest EKAs, teemadeks eristav ja mitteeristav hindamine, milline on hea tagasisidestamise protsess ning kuidas ikkagi on kunstiteose hindamise puhul selle x-faktoriga?
Küsisid Maarin Ektermann ja Kristiina Krabi-Klanberg, vastasid kunstihariduse osakonna lektor Anneli Porri ning 2. aasta magistrandid, kunstnikud ja õppejõud Lilli-Krõõt Repnau ja Kalev Vapper.
Anneli Porri (foto: Aron Urb), Lilli-Krõõt Repnau ja Kalev Vapper
Anneli: Ma teen küsimisega otsa lahti – Lilli-Krõõt ja Kalev, kunstnike ja õppejõududena olete te n-ö mõlemal pool rindejoont – aeg-ajalt panete ise hindeid ja järgmisel hetkel võite saada ise hinnatud. Kas peale kunstiõpetuse õppekaval õppimist vaatate nüüd hindamist kuidagi teise pilguga?
Kalev: Minul on see kahel pool joont olemine selgemalt toonud fookusesse hindamiskriteeriumid, varem ma polnud sellele nii selgelt mõelnud kui nüüd kunstiõpetajaks õppides. Veel on tõusnud esile teadlikum tegelemine enesearengu ja tunnetusprotsessidega – see on seotud ka mu enda loovpraktikaga, et kuidas ennast vaagida ja oma arengut mõõta.
Lilli-Krõõt: Minu meelest tagasiside andmise juures on kõige olulisem, et sa suudad olla heatahtlik. Mis aitab kaasa nii õppejõu kui üliõpilase positsioonist on see, et alguses on selgeks tehtud, mis alustel hindamine toimuma hakkab. Ja kindlasti tähelepanelikumalt vaatan nüüd seda, mis mõju on eristaval ja mitteeristaval hindamisel; ise eelistan pigem mitteeristavat just sellepärast, et see tegeleb sisemise motivatsiooniga.
Maarin: Anneli, kui sa oled teinud EKAs nüüd kursuseid “Abiks õppejõule” ja viinud läbi õpetamiskonsultatsioone – mida hindamise ja tagasisidestamise kohta kõige rohkem küsitakse?
Anneli: Hindamise teema on suur ja mitmekihiline pusa, seotud nii õppekorralduse, õppijate motivatsiooni ja ka õppejõu isiklike teadvustamata hoiakutega. Neist teadvustamata ja sügavalt juurdunud väärtustest esimene sisendab, et hindamise abil õppejõud distsiplineerib ja motiveerib: käi kohal, tee kaasa, esita tööd õigeks ajaks, siis saad hea hinde. Hinnatakse vormilisi kriteeriumeid, mis ei ole kursues sisuga seotud, ja tihti ka õppija hoiakuid. Kuid hoiakuid võib meie väljundipõhise õppe põhimõtete järgi ainult kujundavalt või korrigeerivat tagasisidestada. Siin tulebki välja pinge – tahaks hinnata õppijat, kes teeb kogu töö silmapaistvalt ära, aga on olnud laisk, liiga sõnakas, on võib-olla liiga palju arvamust avaldanud, ei käi kohal jne, madalamalt, kui seda, kes on vinks-vonks käitunud, arvestamata näiteks ülesande sisu või erinevaid individuaalseid töömeetodeid.
Mida ma püüan õppejõudude kursusel rõhutada, on see, kas ja kuidas see väljendub pealiskaudne tööstiil või suhtumine tema töös? Kas tema töö vastab kokkulepitud kriteeriumitele? Kui mitte kaasatöötamine, puudumine, ülesannete tegemata jätmine on viinud selleni, et töö on halb, siis saabki seda halba tööd õiglaselt hinnata. Aga see on keeruline küsimus, kuidas arvestada loomingulist protsessi ja õppija hoiakuid, näiteks pindmist õpihoiakut.
Teine oluline mõte õppejõududelt puudutab tööprotsessi hindamist. Seda saab kaasata hindamisse küll, aga õppijale peab olema kohe algusest peale teada, et ka tööprotsess kuulub tagasiside ja hinnangu saamise hulka. Töömoraal on väga oluline ja selle hindamine või vähemalt tähelepanu alla võtmine on õigustatud. See muidugi omakorda paneb õppejõule kohustuse, et ta peab seda tööprotsessi ka juhendama ja õpetama. Kuidas ikkagi töötada niimoodi, et tudeng oleks oma projektiga ajakavas, kuidas leiab järgmise etapi, kuidas mingist raskusest üle saab. Vahel ei ole kehv edasiliikumine mitte sisemise motivatsiooni puudus ja hoiaku väljanäitamine, vaid õppijal ongi päriselt raskused.
Maarin: See, kui näiteks tahta, et kursuse lõpuks kirjutatakse essee, et siis peaks ka rääkima sellest, milline hea essee on jne – õppejõuna võib aga siinkohal kohe paanika tekkida, et aga aega ju ei ole, et kohtumisi kulutada veel tugioskuste arendamiseks!
Lilli-Krõõt: Võib-olla olekski siis olulisem see, et oleks kujundav hindamine, nii et läbi terve protsessi antakse tagasisidet? Kõige raskem kõigile osapooltele ongi see, et lõpuks tuleb hinne ja siis on arusaamatu, kuidas see nüüd siis selline tuli. Nii et tagasisidet tuleks anda terve kursuse jooksul.
Maarin: Aga kui need kaks asja kokku ei lange? Umbes, et kursuse jooksul öeldakse, et pole viga, tee edasi ja lõpuks saad näiteks D.
Lilli-Krõõt: See ongi probleem siis! Et kui ma lõpuks saan kehva hinde või annan kehva hinde ja vahepeal pole seletanud, siis sellest tekivadki kõige suuremad probleemid!
Anneli: See aja küsimus, et miks ma kulutan veel aega rääkimiseks, milline see hea töö on jne – tegelikult see ei ole aja kulutamine, see on osa õppimisest. Ma võin ju planeerida kohtumised hästi tuugalt infojagamist täis, aga kui lõpuks tuleb välja, et ma ei kommunikeeri oma ootuseid tudengile, mida teha ja mida mitte teha, tähendab see, et me hoiame tudengit kotis, ta peab pimesi ära arvama, milline see hea töö siis nüüd on. Aga nii ei ole okei! Mis iganes tööd me ka erialases elus tellime, tuleb anda lähteülesanne, tuleb läbi rääkida, mida me tahame saada jne. See on ka tudengi suhtes õiglane. Olukorras, kus õppejõud ei ütle, mida ta tahab saada või kommenteerib üleolevalt, et seda sa peaksid praeguseks juba ise teadma, mis on selle aine kontekstis hea essee või loominguline töö – see on õppija suhtes ülbe.
Kalev: Ma väga nõustun sellega. Nii tudengi kui ka õppejõuna olen alati väga nautinud, kui hindamistel on tõesti aega arutleda tööde üle. Et ei panda lihtsalt mingi hinne välja, heal juhul hästi lühida tagasisidega ja ongi kõik… Mulle meeldib, kui on planeeritud kohe pikem aeg, et reaalselt tekiks arutelu. Eriti hea kui on veel komisjon kaasatud, eksperdid, kes siis ütlevad ka oma mõtted sinna juurde ja et sõna saavad teised tudengid jne. Tihti minu meelest seda aega nagu ei võeta, ei teagi, miks?
Anneli: Mida olen näinud ka juhtumas muidugi, on see, et hindamiskomisjon kutsutakse kokku, aga omavahel ei räägita läbi, mida selle ülesande juures üldse peaks jälgima, mida me tegelikult siin hindame? On olnud olukordi, kus komisjon tuleb kohale ja kommenteerib seda osa projektist, mis ei olnud üldse antud aine fookuses ja annab sealjuures vägagi kriitilist tagasisidet – ning tudengile ei ole see kuidagi toetav ega abiks. Komisjoniga hindamisel on alati ka see oht, et liikmed hakkavad üksteisest üle rääkima ja kasutavad olukorda mingisuguste omavaheliste suhete klaarimiseks, oma professionaalsuse kehtestamiseks.
Lilli-Krõõt: Küsimused on hoiakutes, muidugi. Aga komisjoni mõte peakski olemas selles, et muuta hindamine objektiivsemaks, et vaatame rohkem töö tulemust ja vähem seda, kes selle töö tegi. Et siis õppejõud tahab panna talle D sellepärast, et ta on kaabakas. Mina ei tea, et ta on kaabakas, mina vaatan, väga head joonistused!
Maarin: Ma kohe küsikski siit edasi just kunstiteose hindamise kohta. Kunstiteoses on loomulikult mingid tehnilised aspektid, mida sa saad jälgida, et kuidas on mingit meediumit kasutatud ja nii edasi. Aga ikkagi see teose põhiline essents, et kas see töö on veenev, kas see n-ö töötab – see on ju nii isiklik tunne, kuidas seda siis hinnata?
Anneli: Mis on hea, peaks ikkagi olema alguses kokku leppinud. Ning hindamiskriteeriumites peaksime jõudma ka sõnalise arusaamiseni, et mis on see hea tulemus, kuhu me tahame välja jõuda. Tudengitega olekski hea hindamiskriteeriumites enne kokku leppida, et kõik saaksid aru, kuhu poole peaks liikuma, kuhu maani on tehtud piisavalt tööd ja kust maalt siis ebapiisavalt. Õppejõududel on muidugi ka küsimus, kuidas hinnata x-faktorit? Et hindamiskriteeriumid on paigas, aga kuidas hinnata midagi, mis on näiteks nii ootamatu või ebakonventsionaalne, aga mitte tingimata halb.
Kalev: Hindamisprotsessiga käib kaasas töö kaitsmine, selgitamine, oma eesmärkide avamine ja eneseanalüüs ja just selle kaudu tulebki välja, kas endale võetud eesmärgid on täidetud, et kuivõrd teadlik on see, mis meid ühes või teises teoses kõnetab ja toimib. Et kas üks või teine aspekt on pigem juhus, või see on olnud ikkagi teadlik eesmärk? Õppe puhul ongi sõnastamine tähtis, me peame ju kuidagi mõõtma inimese enda arengut, et kas ta oskab juhtida erinevaid protsesse, sealhulgas nii sisemisi kui ka välimisi.
Lilli-Krõõt: Mina arvan, et mingisugune subjektiivsus ikkagi jääb sisse. Tihti aga mõjutabki see veenmisoskus, kuidas ja mida hindamistel juurde räägitakse. Vahel on muidugi ka vastupidi, et kunstnik räägib nii halvasti oma tööst, ma ei oleks tahtnud seda kõike üldse teada, töö ise oli palju huvitavam! Nii võib ka juhtuda.
Anneli: Looming on ju ka eksperiment, sa võid planeerida, aga tegelikult ei tea, kas see töötab või mitte, enne, kui publik on saalis. Hindamine on hea olukord, kus saab seda tagurpidi reflekteerida – väga sageli võibki tagasiside olla tudengilt endalt talle endale, et nüüd ma sain aru, mida ma tegin, et tagantjärele mõtestan, mis toimus. See on ka väga oluline protsess, võib-olla ei peagi tingimata täpselt just ette planeerima.
Maarin: Ma võtaksin nüüd ette eristava ja mitteeristava hindamise teema. EKAs on õppekavad valinud nii- ja naapidiseid variante. Üks asi, mis mulle silma on jäänud, on arvamus, et mitteeristav hindamine tähendab taseme langust, siis saab ju lihtsalt läbi. Mis on teie jaoks kummagi variandi plussid-miinused ja mis sobiks loovülikooli paremini?
Lilli-Krõõt: Mina olen ise ikkagi mitteeristava hindamise poolt. Kuigi olen andnud mitu aastat joonistamist fotograafia osakonnas ja see on varasemalt olnud eristava hindamisega, seal olid kõik väga erineva kogemusega ja hinded näitasid neile nende enda arengut. Mis mulle mitteeristav hindamine aga ikkagi meeldib, on see, et õppejõuna sa pead rohkem tegelema õppijate sisemise motivatsiooniga, õppejõuna on see hindamisviis siis vist isegi keerulisem, aga minu arvates kokkuvõttes kõikide jaoks nauditavam.
Kalev: Minu meelest sõltub see olukorrast. Töötubade puhul ei ole mõtet üldse hakata midagi eristama, juba see aeg seal ei ole nii pikk. Aga kui on olnud pikem kursus, kõik protsessid on mõtestatult läbi viidud, on vaheastmed ja on pidev tagasiside, siis ma ei näe mingit probleemi, et see hinne ei võiks olla eristav. Eriti kui öelda see välja sõnades, siis on minu meelest see päris selge ja hästi tajutav: “suurepärane”, “väga hea”, “hea”, “rahuldav” jne. Loomulikult, et kui kõik töötab ja kõik on kaasas protsessis, et siis õppejõuna sa tahadki kõik osalejad viia kõige kõrgema ja parema tulemuseni, selles mõttes kaob mingil hetkel justkui eristava hindamise mõte ära. Mulle siiski tundub, eristav hindamine aitab õpilasel mingit tunnetust paika saada, mõelda enda sees mingeid protsesse selgemaks, et mida ma peaksin siis teisiti tegema, et saada ikkagi “väga hea” või “suurepärane” tulemus. Rääkides aga nüüd Avatud Akadeemia kogemusest, siis seal tullaksegi tohutu motivatsiooniga, nad ise maksvad selle eest, nad on alati kohal, väga huvitatud, enesearengu suhtes motiveeritud jne. Seal toimib mitteeristav hindamine väga hästi. Ühesõnaga – kuigi hinded on nö väline motivatsioon, siis tudengitel võib see aidata mingit olulist mõõdikut enda sees paika saada.
Anneli: Mulle on jäänud mulje, et eksamit kasutatakse siis, kui ainet peetakse õppekavas olulisemaks. Aga minu jaoks on see imelik, sest eksami puhul sõnastatakse õpiväljundites lävend D-tasemel ehk et see on siis see kõige elementaarsem tase. Põhimõtteliselt on eksam võimalik sooritada positiivselt ka nii, et sa saad E. See on ju absurd, et olulises aines, mille materjali mittetundmine saab tudengile edaspidises töös võib-olla väga suureks takistuseks, seal võid sa ennast põhimõtteliselt pikali visata ja lati alt läbi rullida! Seevastu mitteeristava hindamisega on õppejõu otsustada, kuhu ta lävendi paigutab, nii et lävendi võib sõnastada ka tasemele B. Ehk tudengid peavadki tegema oma töö väga heal tasemel. Ja kuni nad seda ei tee, kuni nad ei vasta kokkulepitud kriteeriumitele, saadab töö tagasi ja ütleb, et sellised ja sellised puudujäägid, mis tuleb kindlasti parandada. Nii et selles mõttes ma pean sisuliselt ikkagi mitteeristavat hindamist olulisemaks, aga väga oluline aspekt selle juures – sellega käib kaasas ka ju tagasiside andmine. Ja just siis sellega saab kommunikeerida seda “suurepärane”, “väga hea” jne. Ehk et mitteeristav arvestus saab sisaldada ka erinevaid komponente vastavalt kriteeriumitele.
Kristiina: Ma läheksingi siit tagasisidestamise juurde. Milline on hea tagasiside? Kuidas seda ära tunda? Kuidas tagasisidestada?
Anneli: Hea tagasiside on esiteks soovitud, tudeng peab olema valmis tagasisidet saama. See hetk vajab tudengi ja õppejõu omavahelist kokkulepet, et jah, nüüd ma olen praegu valmis seda kuulama ja ma olen valmis seda vastu võtma.
Teiseks peab tagasiside olema õigel ajal antud. Jällegi, mis on õige aeg, sõltub sellest, mis laadi on ülesanne. Kui tegemist on konkreetse, tehnilise, esmatasandi oskusega, siis on tagasisidet vaja anda kohe. Kohe, kui esimene viga tekib, kohe tagasiside, kohe korrigeerimine. Kui on mahukam, pikaajalisem loominguline projekt, siis vahetult pärast esitamist, vahetult pärast valmissaamist ei ole õppija valmis tagasisidet kuulama. Ta on veel protsessis sees, enesekaitse hakkab palju rohkem tööle, et ta ei ole ise jõudnud sellest välja tulla, ei ole valmis oma tööd kõrvaltpilguga vaatama. Tuleb siis tajuda seda, mis see õige moment on.
Kolmandaks peaks tagasiside olema suunatud paranemisele. Isegi kui leiame palju vigu, siis see, kuidas me seda sõnastame, on hästi oluline – et kas me vähemalt näeme seal arenguvõimalusi? See on seotud juurdekasvuuskumuse toetamisega: et vaata, see on väga hea, aga kuidas sa ise sooviksid siit edasi minna, milliseid võimalusi näed, kuidas saad tõrgetest üle? Niimoodi sõnastades loome tudengis sisekõne, kus ta ise hakkab nägema arenguvõimalusi, mitte ei jää lihtsalt see tunne, et ah, ma olen nii loll ega tule millegagi toime.
Neljas aspekt veel – tagasiside peab olema fokusseeritud. St, et lähtutakse kriteeriumitest, millele antakse tagasisidet, mitte ei räägita üleüldiselt. Mida konkreetsem on tagasiside, seda parem, sest siis on sealt võimalik neid arenguvõimalusi näha. Mitte et õppejõud räägib kuidagi üldiselt midagi, ümmargusi lauseid või mõistukõnet, sellest ei ole tudengil võimalik kuigipalju välja korjata.
Lilli-Krõõt: See ongi see, et sa ei tohi olla süüdistav! Ja et sa oled valmis tudengiga koos seda probleemi lahendama, valmis küsima, kuidas koos me saaksime jõuda järgmisele tasandile. Ma arvan ka, et tagasiside vastuvõtmisel on väga oluline avatus, et tagasiside saajana aktsepteeriksid seda võimalust, et ma saingi millestki valesti aru, tunnistad endale, et prooviks õige teistpidi. Kui sa oled ise kinni, siis tababki tagasiside hästi isiklikult, rünnakuna. Nii et heatahtlikkuse moment sealjuures on ikka hästi oluline.
Kalev: Mida värskem on tudeng, mida vähem on tal kogemust ja seda rohkem kipub ta võtma tagasisidet isiklikult, samastama ennast ja oma teoseid. Tegelikult ongi vaja õppeprotsessis kogu aeg harjutada tagasiside andmist, et ka õpilane saaks harjuda sellega, et see on normaalne protsess, et see käib kogu aeg asjaga kaasas. Ja tõepoolest, tagasiside peab ikkagi olema tõesti sisuline ja fokusseeritud. Ning mitte ainult õppejõud ise ei peaks andma tagasisidet, vaid ka tudengid peaksid õppima seda üksteisele andma. Selle kaudu muutubki see normaalseks asjaks ja keegi ei võta isiklikult, vaid saadakse aru, et räägitakse teostest ja selle teose mingitest kindlatest aspektidest.
Kristiina: Soovitage oma praktikast mõned head võtted hindamiseks, mis teie jaoks on eriti hästi töötanud?
Anneli: Minu jaoks töötas suurel teoreetilisel kursusel paljude väikeste ülesannete jooksev tegemine. Niimoodi sain ma läbi terve kursuse koguda andmeid tudengi edasijõudmise kohta, et kas need järjestikused väikesed sammud on omandatud. Kui ei olnud, siis väikest ülesanne on palju lihtsam täiendamiseks tagasi saata, see ei võta kummalgi osapoolel tükki küljest.
Lilli-Krõõt: Üks asi, millele ma oma joonistamistundide põhjal olen mõelnud, on see, et sa ei pea kogu aeg tudengite töösse sekkuma, kui nad juba teevad tööd. Et tagasisidestamine tohi olla agressiivne, inimesed on erinevad ja tegelikult ka kuulata, millal nad soovivad seda ja millal mitte, on väga oluline. Paljudel on võib-olla ettekujutust õppejõust, kes on ülienergiline, kogu aeg teeb midagi, kogu aeg näitab uusi asju, kogu aeg sekkub. On palju tudengid, kes vajavad aega süvenemiseks, sa ei pea kogu aeg teistele pinda käima.
Kalev: Ma olen ka just viimasel ajal seda sama asja tähele pannud, et tõesti toimib vist paremini, kui on kindel aeg tagasisidestamiseks. Kõik on siis selleks valmis, kõik on häälestunud. Kui inimesed tegelevad oma loominguga, siis nad võib-olla ei panegi tähele, mida sa tuled sinna õpetama või suunama, nad on oma asjas sees. Mis mul meetodina on veel hästi toiminud, on Edward de Bono “kuus mõttemütsi”, kus tagasisidestamisel on igaühel oma roll ja see roll vahetub, et kes toob välja tugevused, kes parandamist vajava, kes pakub edasiarenduseks loovaid ideid ja nii edasi. Neid mütse võib ka muuta, näiteks, et oma vaatenurka avavad mänguliselt kunstikriitik, kuraator, ostja, kunstiröövel, kunstniku vanaema jt. See õpetab eelkõige empaatiat, mis on loovuse juures hästi oluline, et sa õpidki eri vaatevinklist maailma kogema, mõistma ning seoseid looma. Nii et tagasisidestamise kõige olulisem roll on minu meelest just see empaatia tekitamine, eri vaatenurkade mõistmise õpetamine.
Kristiina: Kõrghariduse mõtet on avanud Roland Barnett, kes räägib keerukast maailmast, kuhu oma lõpetajaid suuname, kus on nurjatud probleemid, millega ei saa lihtsalt hakkama. Barnett toob välja, et kõrghariduse üks eesmärke on harjutada toimetulekut keerukas maailmas. Mida teie olete loovkõrgkoolis õppimisest kaasa saanud? Mida teil on omandatud oskustest vaja läinud? Mida peaks ülikoolis harjutama?
Lilli-Krõõt: Üks asi, mis just meie kunstiõpetaja õpingutest tuli välja, oli see, et õpetaja peab hästi palju tegelema ka enesehoolega. Ja see on hästi oluline teema ka loovinimesena, kuna läbipõlemine on meie valdkonnas väga suur, nii et seda olen ise hakanud kindlasti rohkem teadvustama. Lisaks ka tagasiside andmine, igasugustes gruppides, kellega sa koos töötad. Sellele mõtlen nüüd ka päris palju, et kuidas paremini tagasisidestada oma kolleegide käitumist, kellega me midagi koos teeme, et inimesed ei võtaks isiklikult, vaid et see oleks selle jaoks, et saaksime mingid probleemid lahendatud.
Anneli: Koostöö- ja suhtlemisoskused, jah. Kommunikatiivsed oskused, kuidas ennast väljendada, aga ka näiteks kuidas ka piire seada. Kuidas tuua välja info, mis tingimata ei ole meeldiv, aga nii, et see ei ründa ega haava kedagi isiklikult? Just selline pidevas kommunikatsioonis olemine, sellest ei pääse mitte ühelgi erialal, mitte kusagil.
Kalev: Jah, kuidas valida õigeid sõnu. Ma tahaks tuua ka välja, et kui tuleb õpetama loovisik, kellel puuduvad pedagoogilised oskused, kui tal ei ole metoodikat ja sõnavara, mille abil enda mõtteid ja tajumusi edasi anda, võib ta täiesti kogemata tehagi haiget inimesele või viia ta isegi valele teele. Kunstiõpetaja õpingud on andnud arusaama, et kõige selle taga on kindlad meetodid, erinevad võimalused, mida kasutada. Praktiseerides hakkad eri meetodite ning võtete mõju selgemalt märkama ning tead seeläbi õigel puhul ka kasutada. Parimal juhul on võimalik tabada midagi ka intuitiivselt, kuid kindlasti mitte alati. Kõige lihtsam näide – õpid märkama, kuidas asjad on ruumis paigutatud, et kui esemed on teatud kindal viisil, kujuneb ka suhtlus ja olustik tõenäolisemalt just soovitud suunas. Sa hakkad jälgima erinevaid protsesse teadlikumalt ja neid tähelepanekuid ning praktikas omandatud võtteid saab kasutada juba ükskõik kus, rakendada õpilase toetamiseks.
Lilli-Krõõt: Selline oluline aspekt ka veel nagu suhte loomine suhtluse alguses. Sellised väikesed asjad, et sa õpid ära tudengite nimed, räägid ära, kuhu me läheme, mida ma teilt ootan, küsid ka, mida nemad sellelt ainelt ootavad jne. Algul on õppejõuna võib-olla tunne, et sa pead kõik hästi kiiresti edasi andma, aga õppimist ei toimu kui sa jooksutad lihtsalt töömälu täis! Sul on tunne, et sa saad rohkem, aga tegelikult sa saad vähem.
Kalev: Üks asi veel, millele ma varem ei osanud üldse praktikas mõelda, on HEV õpilased. On ääretult oluline, et õpetajal oleks teadlikkus, kuidas sellisel puhul käituda. Võib-olla kuidagi intuitiivselt sa oskad neid asju ajada, aga teadlikkus sellest on andnud väga palju juurde, ma oskan nüüd palju paremini tähele panna ja käituda. Kogu ühiskond vajab seda, et teadlikkus neuromitmekesisusest tõuseks. “Normaalsus” on suhteliselt ähmane mõiste, mis tõukub kontekstist, tingimustest, hoiakutest ja arusaamadest.
Anneli: See ongi üks probleem, et üldhariduskoolis HEV õpilastega tegelemist õpetatakse, aga täiskasvanud õppija suhtes ei valmistata õppejõude kuigi süstemaatiliselt ette. Meil on seda teadmist väga vaja, ehk võiks olla ehk mingi pikema HÕSi teema isegi EKAs?
Maarin: Selleteemalise HÕSi saab kindlasti plaani võtta! Aitäh intervjuu eest!